|
|
|
Home page | _SPECPUBLISTS | _SRCHPUBARTICLES |
| _TITLE1: | ساخت و اعتبار يابي پرسشنامه سنجش سواد اطلاعاتي پايه و واقعي دانشجويان مقطع كارشناسي | ||||||
| _PUBNAME: | فصلنامه كتابداري و اطلاع رساني (اين نشريه در پايگاه اطلاعات علمي جهاد دانشگاهي به نشاني www.SID.ir نمايه مي شود) | ||||||
| _PUBNO: | 45 _ شماره اول، جلد 12 | ||||||
| Creator: | محمد رضا داورپناه، مرضيه سيامك | ||||||
| Translator: | |||||||
| چكيده
پژوهش حاضر به منظور تدوين ابزاري استاندارد براي سنجش سواد اطلاعاتي دانشجويان كارشناسي به روش پيمايشي انجام شده است. براي سنجش روايي، محتوايي و صوري، پرسشهاي طراحي شده در اختيار استادان و دانشجويان دكتراي گروه كتابداري دانشگاه فردوسي و كتابداران داراي مدرك كارشناسي ارشد و كتابداران بخش مرجع كتابخانههاي دانشگاه فردوسي قرار گرفت. براساس قضاوت اين گروه از داوران، پرسشنامه طراحي شده روايي محتوايي بالايي دارد. به علاوه، براي سنجش روايي سازه، از آزمون تحليل عاملي نيز استفاده شد. تحليل عوامل دادهها در مجموع 225/65% از واريانس سواد اطلاعاتي توسط نمونه آماري را برآورد و تبيين كرد. به منظور بررسي پايايي ابزار تدوين شده در مرحلة مطالعه مقدماتي پرسشنامه بين يك گروه 30 نفره از دانشجويان و در مرحله بعد بين حجم نمونه 335 نفره از دانشجويان جديد و نمونهاي 338 نفره از دانشجويان سال آخر دانشگاه فردوسي مشهد توزيع شد. ضريب آلفاي كرونباخ در پيش آزمون 77/0، و در دو گروه 83/0 به دست آمد. يافتههاي پژوهش نشان داد سواد اطلاعاتي دانشجويان جديد و سال آخر، از حد متوسط كمتر است و بين مهارتهاي سواد اطلاعاتي واقعي دانشجويان جديد و سال آخر كارشناسي، تفاوت وجود دارد. بنابراين، فضاي آموزشي دانشگاه بر افزايش سواد اطلاعاتي دانشجويان مؤثر است.
كليدواژهها: سنجش سواد اطلاعاتي، پرسشنامه استاندارد سنجش سواد اطلاعاتي، استاندارد ACRL
مقدمه
انجمن كتابخانههاي دانشكدهاي و پژوهشي (ACRL، 2000) سواد اطلاعاتي را به عنوان «يك قالب فكري و عقلاني براي فهم، يافتن، ارزيابي و استفاده اطلاعات» تعريف كرده است. چنين دركي از سواد اطلاعاتي، بر اهميت عملكرد دانشگاه و نيز اهميت يادگيري هميشگي تأكيد ميكند. سواد اطلاعاتي ميتواند به مهارتهايي كه فرد آموخته يا به فرايندي آموزشي گفته شود كه از طريق آن فرد ياد ميگيرد در محيط پيچيده و در حال رشد سريع اطلاعات، چگونه از اطلاعات به طور مؤثر و كارآمد استفاده كند.
با وجود اهميت و نياز به آگاهي دانشجويان از اين مهارت، شواهد نشان داده است دانشجويان براي گذراندن برخي از درسهاي خود فاقد سواد اطلاعاتي لازم هستند، چه رسد به اينكه بتوانند به يادگيرندگان دائمي تبديل شوند (كاراولو و ديگران، 2001). با توجه به اين مسئله، بايد به آموزش دانشجويان در اين زمينه پرداخت. اما وقتي از آموزش سخن به ميانميآيد، سنجش كميّت و كيفيت آموختهها مطرح ميگردد. از اين رو، ضرورت بررسي وضعيت سواداطلاعاتي دانشجويان، امري بديهي است.
مطالعة «اوكانر، رادليف و گرئون» (2001؛ نقل شده در كريچفيلد، 2005) نشان داد با وجود ابزارهايي براي آزمون و بررسي دانش دانشجو از پايگاههاي اطلاعاتي كتابخانهاي خاص «براي مشخص كردن پاسخهاي مؤثر به آموزش كتابخانه (مثلاً ميزان اعتماد احساس شده توسط دانشجويان)، هنوز روش استاندارد شدهاي براي اندازهگيري سواد اطلاعاتي كه به آساني در دانشگاهها و مؤسسات به كار رود، وجود ندارد». «كوپ» (1993) نيز معتقد است دليلي كه كتابخانهها اندازهگيري مهارتهاي پايه كتابخانهاي را مورد غفلت قرار ميدهند، نبود يك ابزار پژوهشي مناسب و كافي ميتواند باشد».
هرچند تحقيقات زيادي براي اندازهگيري دانش دانشجويان از يك كتابخانة خاص يا پايگاه اطلاعاتي و ... انجام شده است، به دليل تفاوت در نظامهاي آموزشي، توانمندي دانشجويان، نظامها و منابع اطلاعاتي كشورهاي مختلف، هنوز يك ابزار استاندارد براي اندازهگيري سواد اطلاعاتي كه به آساني قابل اجرا باشد، تهيه نشده است. در داخل كشور نيز به دليل نبود ابزار سنجش سواد اطلاعاتي واقعي دانشجويان، مشخص نيست دانشجويان و استفاده كنندگان از اطلاعات تا چه ميزاني به مهارتهاي سواد اطلاعاتي نياز دارند، كدام يك از مهارتها بايد به آنان آموزش داده شود و كلاسهاي آموزشي سواد اطلاعاتي چه ويژگيهايي بايد داشته باشند (پريرخ، 1383، ص. 79). بنابراين، پرسش اساسي پژوهش حاضر آن است كه ميتوان ابزاري براي سنجش سواد اطلاعاتي پايه و واقعي دانشجويان مستقل از برنامههاي تعليمدهي خاصي به وجود آورد تا بر اساس آن بتوان قابليتهاي دانشجو را بر مبناي استاندارد پذيرفته شدة سواد اطلاعاتي بررسي نمود.
پيشينة پژوهش
در دهمين كنفرانس مليACRL در دنور، كلورادو، گرچ ليندور مطالعات موردي منتخب در زمينة استفاده از استاندارد ACRL ارائه شد. از سيزده مطالعه گزارش شده، يك عنوان، پايان نامهاي بود كه فقط به استاندارد دوم ACRL توجه قرار داده بود؛ و يك عنوان نيز گروه سنجش سواد اطلاعاتي ايالت واشينگتن را تشريح ميكرد. بقيه، به برنامههاي سواد اطلاعاتي مربوط بودند. محققان در طرح تحقيقاتي سنجش استاندارد شدة مهارتهاي سواد اطلاعاتي در دانشگاه ايالتي كنت، مجموعة استانداردهاي سواد اطلاعاتي خود را به صورت تركيبي از استانداردهاي مشابه ACRL و انجمن كتابداران مدارس آمريكا توسعه دادند. اين پژوهش تلاشي براي توسعة ابزاري استاندارد و با مديريت آسان است كه ميتواند براي آزمون مهارتهاي سواد اطلاعاتي استفاده شود و دادههايي در سطح ملي فراهم كند (Ferguson & et.al.، 2006).
«اكانر و ديگران» (2001) در اثري با عنوان «بررسي مهارتهاي سواد اطلاعاتي» مراحل ابتدائي توسعة يك ابزار استاندارد براي بررسي مهارتهاي سواد اطلاعاتي را گزارش كردند. ابزار مورد نظر آنها در طي سه مرحله: طراحي دقيق، آزمون و باز آزمون بوده است. در ابتدا با استفاده از استانداردهاي سواد اطلاعاتي ACRL و AASL مهارتهاي خاصي را شناسايي كردند؛ سپس شروع به تدوين سؤالهايي نمودند. پس از پالايش سؤالها، آزمايش ابزار را با اعضاي انتخاب شده از جمعيت هدف شروع كردند. اين مرحله به طور كلي بازخوردهايي براي طراحي ابزار فراهم كرد. مرحلة بعد، آزمون بررسي گروهي كوچك، از افراد جمعيت هدف بود. در اين بخش، از دانشجويان خواسته شد هر بازخوردي را كه مايلند فراهم آورند و به سؤالها پاسخ دهند.
طرح تحقيقاتي SAILS (سنجش استاندارد شدة مهارتهاي سواد اطلاعاتي) در پي پاسخگويي به پرسشهاي زير برآمد: «مهارتهاي اولية دانشجويان در هنگام ورود به دانشگاه، چه چيزهايي است؟ آيا در سطوح اين مهارتها از سال اول تا هنگام دانشآموختگي، تغييري ايجاد خواهد شد؟ اگر تغييراتي در مهارتهاي سواد اطلاعاتي ايجاد شود، اين تغييرات چه رابطهاي با موفقيتهاي دانشگاهي و حافظة دانشجو دارد. از نظر مجريان اين طرح، كتابداران، به ابزاري براي اندازهگيري سواد اطلاعاتي نياز دارند؛ ابزاري كه استاندارد، معتبر و قابل اعتماد و حاوي سؤالهايي باشد كه به مؤسسه يا كتابخانه خاصي تعلق نداشته باشد؛ اما در عين حال سنجش را در حد بنيادين انجام دهد و اجراي اين سنجش آسان باشد و ملاكها و معيارهاي دروني و بيروني را فراهم آورد. با چنين ابزاري، كتابخانه ميتواند مهارتهاي سواد اطلاعاتي را با ديگر راهنماهاي موفقيت دانشجو مقايسه كند. از اين رهگذر، كتابخانهها ارتقا مييابند، نيازهاي اطلاعاتي تعيين و تأثير اعمال تغييرات در برنامههاي آموزشي مشخص ميشود. اين ابزار مخصوص دانشجويان مقطع كارشناسي تهيه شده است. در ژوئن 2004 طرح SAILS ، به 126 سؤال توسعه داده شد و مورد آزمون قرار گرفت كه دربرگيرندة اكثر استانداردهاي ACRL بود.
«كريچفيلد» (2005) در پايان نامة دكتراي خويش، ابزار سنجش سواد اطلاعاتي جامعي را بر مبناي «استاندارد قابليتهاي سواد اطلاعاتي براي آموزش عالي» تدوين كرد. براي مشخص كردن روايي محتوا، نسخة اولية ابزار توسط سه متخصص سواد اطلاعاتي ارزيابي شد. سپس اين ابزار بين 78 دانشجوي جديد دانشكدة وارنر جنوبي توزيع گرديد. بر مبناي پاسخهاي ارائه شده، پايايي نسخة اول اين ابزار به وسيلة آزمون آلفاي كرونباخ محاسبه شد. پايايي ابزار در شاخصهاي مختلف استاندارد ACRL در دامنة آلفاي، 89% و 75% به دست آمد. به منظور گردآوري دادههاي تكميلي، مصاحبههايي با 14 دانشجوي تازه وارد داوطلب انجام گرفت. نتيجة مصاحبهها نيز پايايي ابزار را تأييد كرد. نسخة دوم ابزار، براي گروه دومي شامل 81 دانشجوي دانشكدة وارنر جنوبي ارسال شد. نتيجة مطالعه نشان داد در تمام 5 استاندارد، سواد اطلاعاتي ACRL پايايي و روايي لازم را داشت.
در ايران، منبعي كه مستقيماً به تدوين ابزاري استاندارد براي سنجش سواد اطلاعاتي دانشجويان پرداخته باشد، شناسايي نشد. آثار موجود مثل «تقوي» (1377)، «پريرخ و مقدسزاده» (1378)، «عاليشان كرمي و ديگران» (1382)، «بردستاني» (1383) و «پريرخ» (1383) وضعيت سواد اطلاعاتي دانشجويان مقاطع مختلف تحصيلي را بررسي كردهاند. قاسمي در سال 1385 در پاياننامة دكتراي خويش «وضعيت سواد اطلاعاتي دانشجويان دورههاي تحصيلات تكميلي زير پوشش وزارت علوم تحقيقات و فناوري (به شيوة خودسنجي) و تدوين پيشنويس استانداردهاي سواد اطلاعاتي براي آنان» را بررسي كرده است.
به طور كل، در رابطه با سنجش سواد اطلاعاتي دانشجويان در خارج از كشور، پرسشنامههايي موجود است كه از آنها براي بررسي وضعيت سواد اطلاعاتي استفاده ميشود. اما با توجه به تفاوت نظام آموزشي، اجتماعي و فرهنگي اين ابزارها نمي توانند براي سنجش سطح سواد اطلاعاتي دانشجويان ايراني مورد استفاده قرارگيرند. لذا، جاي خالي انجام چنين پژوهشي در ايران با توجه به نياز جدي به بررسي واقعي وضعيت سواد اطلاعاتي پاية دانشجويان، كاملاً مشهود است.
هدف پژوهش
هدف اين پژوهش آن است كه بر اساس «استاندارد قابليتهاي سواد اطلاعاتي براي آموزش عالي» تهيه شده توسط انجمن كتابخانههاي دانشكدهاي و پژوهشي، ابزاري متناسب با نيازهاي آموزشي و امكانات داخل كشور براي سنجش سواد اطلاعاتي واقعي و پاية دانشجويان دوره كارشناسي تدوين كند.
روش پژوهش و جامعه آماري
اين پژوهش از نظر هدف كاربردي است و از نظر شيوة گردآوري دادهها، به روش پيمايشي انجام شده است. جامعة آماري اين پژوهش، شامل دو گروه زير است:
1. اعضاي هيئت علمي و دانشجويان دوره دكتراي گروه كتابداري و اطلاعرساني دانشگاه فردوسي (12 نفر)، كتابداران داراي مدرك كارشناسي ارشد و كتابداران بخش مرجع دانشگاه فردوسي (17 نفر)؛
2. كليه دانشجويان جديد و سال آخر مقطع كارشناسي دانشگاه فردوسي مشهد در كلية رشتههاي تحصيلي در سال تحصيلي 6 – 1385 (2728 نفر) و 7- 1386 (2598 نفر).
به دليل كم بودن تعداد گروه اول، كلية افراد اين گروهها به عنوان جامعه نمونه انتخاب شدند. از ميان دانشجويان مقطع كارشناسي يادشده نيز بر اساس جدول مورگان، 335 دانشجوي جديد و 338 دانشجوي سال آخر به صورت تصادفي طبقهاي ساده، به عنوان نمونه انتخاب شدند. در جدول شماره 1، تركيب جمعيت شناختي نمونة آماري ارائه شده است.
جدول1. تركييب جمعيتشناختي نمونه آماري پاسخدهنده به پرسشنامه
پرسشهاي پژوهش
ـ مهارتهاي سواد اطلاعاتي واقعي دانشجويان كارشناسي جديد و سال آخر حوزههاي چهارگانه آموزشي ( علوم، علوم انساني، مهندسي و كشاورزي) بر اساس پرسشنامة طراحي شده (DAS) به چه ميزان است؟
ـ بين مهارتهاي سواد اطلاعاتي واقعي و پاية دانشجويان جديد و سال آخر كارشناسي بر مبناي پرسشنامة مذكور، چه تفاوتي وجود دارد؟
مبناي تدوين پرسشنامه و روش نمرهگذاري
پرسشنامة پژوهش حاضر، از دو بخش مجزا تشكيل شده است؛ بخش نخست شامل اطلاعات جمعيتشناختي است كه ميتواند با توجه به متغيرهاي جمعيت شناختي پژوهش به دلخواه پژوهشگر تدوين شود. بخش دوم، ناظر بر سنجش مهارتهاي سواد اطلاعاتي دانشجويان بر مبناي استاندارد قابليتهاي سواد اطلاعاتي براي آموزش عالي است. پرسشها بر مبناي سنجههاي برآيندي مندرج در ذيل هر يك از شاخصهاي عملكردي، تدوين شدهاند. اين سند حاوي 87 سنجة برايندي در قالب 22 شاخص عملكردي است كه اين شاخصها نيز به نوبة خود در ذيل 5 استاندارد مرتب شدهاند. هر يك از استانداردها به سنجش يك قابليت عام، و هر يك از شاخصها به سنجش حوزة محدودتري از آن قابليت عام ميپردازد. در ذيل اين شاخصهاي عملكردي، برآيندهايي كه در واقع نقش توضيحدهنده استانداردها و شاخصها را دارند، قرار ميگيرند. با توجه به اين سلسه مراتب، سؤال طرح شده به برآيندي مربوط ميشود كه توضيح دهندة استاندارد مورد نظر و شاخص عملكردي ويژة آن است. براي روشن شدن مطلب، به مثال زير توجه كنيد:
استاندارد1. دانشجوي باسواد اطلاعاتي، ماهيت و گسترة اطلاعات مورد نياز را تشخيص ميدهد.
شاخص عملكردي:
1ـ 1. باسواد اطلاعاتي، فردي است كه نياز به اطلاعات را تعيين و آن را به روشني بيان ميكند.
سنجة برآيندي:
ب) بر مبناي اطلاعات مورد نيازِ، صورت مسئلهاي تهيه و پرسشهايي را تدوين ميكند.
سؤال:
اگر تكليف درسي شما نوشتن مقالهاي تحليلي دربارة «نقش و اهميت اتحادية اروپا»، يا موضوع ديگري كه با آن آشنا نيستيد، باشد؛ كدام نوع از منابع زير بهترين اطلاعات زمينهاي يا سابقهاي را در اختيار شما قرار ميدهد؟ (فقط يك گزينه را انتخاب كنيد)
البته، به دليل كمتر شدن حجم پرسشنامه مفاهيم برخي سنجه هاي برآيندي به صورت تركيبي در قالب يك سؤال ارائه گرديده و براي برخي برآيندها نيز سؤالي طرح نشده است. پرسشنامة 55 سؤالي نهايي، در پيوست شماره 1 ارائه شده است. براي نمرهگذاري پرسشنامه كه به صورت بسته تنظيم شده، چنين عمل شد كه به هر پاسخ درست مربوط به سؤالهاي يك يا چند گزينهاي نمرة 1 (يك) داده شد. بدين ترتيب، اگر پاسخگو به سؤالي با يك گزينة صحيح پاسخ درست ميداد، نمرة 1 (يك) و اگر به سؤالي با چند گزينه صحيح مثلاً سؤالي كه سه گزينة صحيح داشت، پاسخ صحيح ميداد، نمرة 3 (سه) ميگرفت. بنابراين، با توجه به تعداد سؤالهاي پرسشنامه و گزينههاي صحيح مربوط، نمرة كل براي يك دانشجوي باسواد اطلاعاتي 87 و نقطه 50% آن نيز (5/43) به دست آمد.
سنجش روايي و پايايي پرسشنامه
روايي و پايايي پرسشنامه طي چند مرحله محاسبه گرديد. براي تدوين طرح مقدماتي مقياس سواد اطلاعاتي، مقياسها و متون متعددي، مورد مطالعه قرار گرفت. بر اين اساس، حدود 500 سؤال مقدماتي از متون و پرسشنامههاي مختلف گردآوري شد. سپس مجموعه سؤالهادر چند مرحله توسط گروهي از متخصصان از نظر محتوا، تكرار و مادههاي مشابه، مورد بررسي و پالايش اوليه قرار گرفت و 48 سؤال انتخاب گرديد. در ادامه ، به منظور بررسي روايي محتوايي و صوري، پرسشهاي طراحي شده در اختيار استادان و دانشجويان دكتراي گروه كتابداري دانشگاه فردوسي مشهد قرار گرفت و از آنان خواسته شد با توجه به شاخص و سنجه برآيندي استاندارد قابليت سواد اطلاعاتي براي آموزش عالي، درباره ميزان مناسبت هر يك از سؤالها نظر بدهند. در اين مرحله پاسخگويان، با توجه به استاندارد مورد نظر، شاخص عملكردي و برآيند مربوط به هر سؤال، در قالب طيف ارائه شده، ميزان مناسبت هر سؤال را تعيين نمودند، و در صورتي كه هر يك از سؤالها از نظر آنان نيازمند اصلاح بود، در محل پيشبيني شده يا روي خود سؤال، نظر خود را اعمال كرده بودند. بر اساس دادههاي به دست آمده، سؤالهاي تدوين شده از نظر استادان و دانشجويان گروه كتابداري و اطلاع رساني به ميزان 38/75% مناسب بودند. معدود سؤالهايي كه نرخ نامناسب بودن آنها بيشتر بود، با توجه به تغييرات پيشنهادي، مورد بازنگري و تغيير قرار گرفت و يا با سؤال ديگري جايگزين شدند.
در ادامه، از كتابداران ارشد و بخش مرجع كتابخانههاي دانشگاه فردوسي خواسته شد در رابطه با ميزان مناسبت سؤال (روايي محتوايي و صوري) در پيوند با قابليتهاي سواد اطلاعاتي دانشجويان مقطع كارشناسي، با توجه به شاخص و سنجه برآيندي استاندارد سواد اطلاعاتي، نظر بدهند. در اين مرحله نيز روايي محتوايي سؤالهاي پرسشنامه طبق نظر گروه بررسي كننده به ميزان 55/91% مناسب بود. در اين مرحله با توجه به نظر گروههاي قضاوت كننده مبني بر اينكه دانشجويان ممكن است در درك برخي از سؤالها با مشكل روبرو شوند، با نظر گروه متخصصان، سؤالهاي پرسشنامه به 55 مورد افزايش يافت. بر اين اساس، طي مراحل چندگانه، روايي محتوايي و صوري ابزار محاسبه شد. ضمناً، ضريب روايي محتوا نيز بر حسب همبستگي ميان نظرهاي استادان و دانشجويان دكتري و كتابداران ارشد و بخش مرجع محاسبه شد. نتايج نشان داد بين نظرهاي استادان و دانشجويان دكتري و كتابداران ارشد و بخش مرجع در سطح 01/0، همبستگي معنادار مثبتي وجود دارد. بنابراين گروههاي مختلف پاسخگو دربارة تناسب محتواي سؤالهاي پرسشنامه با استاندارد سواد اطلاعاتي (ACRL) توافق رأي بالايي دارند.
در مرحله بعد، به منظور مطالعة مقدماتي، پرسشنامة 55 سؤالي بين يك نمونه 30 نفري از دانشجويان كارشناسي رشتههاي مختلف دانشگاه فردوسي توزيع شد. در اين مرحله، از دانشجويان خواسته شد ضمن ارائه بازخورد درباره هر سؤال، به سؤالهاي پرسشنامه پاسخ دهند. براي سنجش روايي سازه، از آزمون آماري تحليل عاملي استفاده شد. تحليل عوامل دادهها با روش چرخش متعامد از نوع واريماكس انجام شد؛ با توجه به مقدار آيگنيا ارزشهاي ويژة عوامل (يعني مجموع مجذورات ضرايب عاملي موجود در هر عامل) تعدادي عامل استخراج گرديد. در اين تحليل، عاملي از بارهاي عاملي حداقل 30% استفاده شده است؛ بدين معنا كه ضريب همبستگي 30% به عنوان حداقل درجه همبستگي قابل قبول بين هر ماده و عوامل استخراج شده، تعيين گرديده است. ضمناً، در تجزيه و تحليل دادهها از آزمون KMO براي تعيين كفايت نمونه پژوهش استفاده شد. ويژگيهاي آماري 5 عامل استخراج شده در جدول شماره 2، ارائه شده است.
جدول 2. ويژگيهاي آماري 5 عامل استخراجي از طريق تحليل عوامل
چنانكه در جدول شماره 2 مشاهده ميشود، پنج عامل (استاندارد) سواد اطلاعاتي كه شامل 55 ماده است، به ترتيب 702/17، 243/14، 141/12، 933/10، 207/10 درصد و در مجموع 225/65% از واريانس سواد اطلاعاتي توسط نمونه آماري را برآورد و تبيين ميكنند.
سپس بر اساس پاسخهاي ارائه شده و با استفاده از آزمون آلفاي كرونباخ، ضريب پايايي پرسشنامه محاسبه و نمره 77% به دست آمد. بر مبناي بازخورد ارائه شده از سوي دانشجويان، برخي مادههاي پرسشنامه نيز تصحيح و بازنويسي شد. آنگاه پرسشنامه 55 مادهاي براي تعيين اعتبار صوري نهايي در اختيار سه نفر متخصص علوم كتابداري و اطلاع رساني و علوم تربيتي قرار گرفت و از نظر فني و ادبي ويرايش گرديد. در نهايت، اين مقياس براي اجرا بر روي نمونة اصلي پژوهش، يعني تعداد 335 دانشجوي جديد و 338 دانشجوي سال آخر مقطع كارشناسي دانشگاه فردوسي، آماده و اجرا گرديد. پس از گردآوري پرسشنامههاي تكميل شده، ضريب آلفاي كرونباخ محاسبه شد.ضريب آلفاي كرونباخ مربوط به كل پرسشنامههاي دانشجويان جديد 83/0، آلفاي كرونباخ مربوط به كل پرسشنامههاي دانشجويان سال آخر 86/0، و آْلفاي كرونباخ پرسشنامهها در دو گروه 83/0 به دست آمد. نتايج بدست آمده نشان ميدهد پرسشنامة طراحي شده پايايي بالايي دارد.
يافتههاي پژوهش
در اين قسمت، يافتههاي پژوهش در پيوند با سؤالهاي پژوهش ارائه ميشود.
سؤال اول پژوهش: در واقع به بررسي وضعيت مهارتهاي سواداطلاعاتي واقعي و پاية دانشجويان جديد و سال آخر كارشناسي حوزههاي آموزشي (علوم انساني، كشاورزي، علوم پايه و مهندسي) ميپردازد. به منظور پاسخگويي به اين سؤال، ابتدا ميزان مهارتهاي سواد اطلاعاتي دانشجويان جديد، سپس دانشجويان سال آخر مورد سنجش قرار گرفت.
ـ وضعيت سواد اطلاعاتي دانشجويان جديد
بر اساس توزيع فراواني پاسخگويي دانشجويان جديد به 55 سؤال سواد اطلاعاتي، نمرة ميانگين سواد اطلاعاتي دانشجويان محاسبه شد. جدول شماره 3، نشان دهنده تعداد و ميانگين نمرة دانشجويان جديد در حوزههاي آموزشي علوم انساني، كشاورزي، علوم پايه، و مهندسي است.
جدول 3. ميانگين نمرة سواد اطلاعاتي دانشجويان جديد بر حسب حوزههاي آموزشي
چنانكه در جدول شماره 3 مشهود است، ميانگين نمرة كلّ اين دانشجويان از پرسشنامه طراحي شده 20/28 با انحراف معيار 96/9 است. چنانكه از اين نمره برميآيد نمره سواد اطلاعاتي اين دانشجويان در مقايسه با نمرة كامل پرسشنامه سواد اطلاعاتي پژوهش حاضر (87)، فاصلة بسيار دارد و حتي از نصف نمرة كل پرسشنامه طراحي شده (5/43) نيز پايينتر است.
در جدول شماره 4، ميزان تفاوت سواد اطلاعاتي مربوط به دانشجويان جديد حوزههاي مختلف آموزشي (علوم انساني، كشاورزي، علوم پايه و مهندسي) با استفاده از آزمون تحليل واريانس ارائه شده است.
جدول 4. تحليل واريانس دادههاي مربوط به سواد اطلاعاتي دانشجويان جديد حوزههاي آموزشي
چنانكه در جدول شماره 4 ملاحظه ميشود، با توجه به مقدار F مشاهده شده (756/0) سطح سواد اطلاعاتي دانشجويان جديد حوزههاي آموزشي (علوم انساني، كشاورزي، علوم پايه، و مهندسي) با هم تفاوت معناداري ندارد. به عبارت ديگر، دانشجويان جديد در حوزههاي مختلف آموزشي، سطح سواد اطلاعاتي نسبتاً يكساني دارند.
در جدول شماره 5، نمرات ميانگين و انحراف معيار دانشجويان جديد در پنج استاندارد قابليت سواد اطلاعاتي به تفكيك حوزههاي آموزشي (علوم انساني، كشاورزي، علوم پايه و مهندسي) ارائه شده است.
جدول5. نمرههاي ميانگين و انحراف معيار دانشجويان جديد در 5 استاندارد قابليت سواد اطلاعاتي به تفكيك حوزههاي آموزشي
بر اساس دادههاي جدول شماره 5، با استفاده از آزمون تحليل واريانس، ميزان تفاوت سواد اطلاعاتي دانشجويان جديد حوزههاي مختلف آموزشي در هر يك از 5 استاندارد سواد اطلاعاتي محاسبه شد. جدول شماره 6، سطح معناداري پاسخگويي دانشجويان جديد حوزههاي آموزشي (علوم انساني، كشاورزي، علوم پايه و مهندسي) به 5 استاندارد سواد اطلاعاتي را نشان ميدهد.
جدول 6. تحليل واريانس دادههاي مربوط به سواد اطلاعاتي دانشجويان جديد حوزههاي آموزشي
چنانكه در جدول شماره 6 ملاحظه ميشود، با توجه به مقدار Fها بين سطوح سواد اطلاعاتي پاية دانشجويان جديد حوزههاي مختلف آموزشي در 5 استاندارد قابليت سواد اطلاعاتي تفاوت معناداري وجود ندارد.
ـ وضعيت سواداطلاعاتي دانشجويان سال آخر
بر مبناي توزيع فراواني پاسخگويي دانشجويان سال آخر به 55 سؤال سواد اطلاعاتي ميانگين سواد اطلاعاتي آنان محاسبه شد. در جدول شماره 7، تعداد و ميانگين نمرة سواد اطلاعاتي دانشجويان سال آخر بر حسب حوزههاي آموزشي (علوم انساني، كشاورزي، علوم پايه، و مهندسي) ارائه گرديده است.
جدول 7. تعداد و ميانگين نمرة سواد اطلاعاتي دانشجويان سال آخر بر حسب حوزههاي آموزشي
همانگونه كه جدول شماره 7 نشان ميدهد، ميانگين نمرة كلّ اين دانشجويان از پرسشنامه طراحي شده 75/39 با انحراف معيار 69/17 است. چنانكه از اين نمره نيز برميآيد، نمرة سواد اطلاعاتي اين دانشجويان حتي از نصف نمره كل پرسشنامه طراحي شده (5/43) نيز پايينتر است. در جدول 8، سطح معناداري ميزان تفاوت سواد اطلاعاتي مربوط به دانشجويان سال آخر حوزههاي مختلف آموزشي (علوم انساني، كشاورزي، علوم پايه و مهندسي) با استفاده از آزمون تحليل واريانس محاسبه شده است.
جدول 8. تحليل واريانس دادههاي مربوط به سواد اطلاعاتي دانشجويان سال آخر حوزههاي آموزشي
همانطور كه در جدول شماره 8 ملاحظه ميشود، با توجه به مقدار F مشاهده شده (468/2) سطح سواد اطلاعاتي دانشجويان سال آخر حوزههاي آموزشي (علوم انساني، كشاورزي، علوم پايه و مهندسي) با هم تفاوت معناداري ندارد و دانشجويان سال آخر حوزههاي مختلف آموزشي، سطح سواد اطلاعاتي نسبتاً يكساني دارند.
در جدول شماره 9، نمرههاي ميانگين و انحراف معيار دانشجويان سال آخر در 5 استاندارد قابليت سواد اطلاعاتي به تفكيك حوزههاي آموزشي (علوم انساني، كشاورزي، علوم پايه و مهندسي) ارائه شده است.
جدول 9. نمرههاي ميانگين و انحراف معيار دانشجويان سال آخر در 5 استاندارد قابليت سواد اطلاعاتي به تفكيك حوزههاي آموزشي
بر اساس دادههاي جدول شماره 9، با استفاده از آزمون تحليل واريانس ميزان تفاوت سواد اطلاعاتي دانشجويان سال آخر حوزههاي مختلف آموزشي در هر يك از 5 استاندارد سواد اطلاعاتي محاسبه شد. جدول شماره 10، ميزان تفاوت معناداري پاسخگويي دانشجويان سال آخر حوزههاي آموزشي (علوم انساني، كشاورزي، علوم پايه و مهندسي) به 5 استاندارد سواد اطلاعاتي را نشان ميدهد.
جدول10. تحليل واريانس دادههاي مربوط به سواد اطلاعاتي دانشجويان سال آخر
در پنج استاندارد سواد اطلاعاتي
همانگونه كه در جدول شماره 10 ملاحظه ميشود، با توجه به مقدار F به دست آمده در استانداردهاي 1، 2، و 5 بين سطح سواد اطلاعاتي پايه دانشجويان سال آخر حوزههاي آموزشي مورد نظر در اين استانداردها تفاوت معناداري وجود ندارد؛ اما با توجه به مقدار F مشاهده شده در استانداردهاي 3 و 4، تفاوت معناداري بين دانشجويان سال آخر حوزههاي آموزشي وجود دارد. براي روشن شدن اينكه در استاندارد3 و 4، سطح سواد اطلاعاتي دانشجويان سال آخر كداميك از حوزههاي آموزشي با يكديگر متفاوت است، از آزمون تعقيبيLSD استفاده شد. جدولهاي شماره 11 و 12، نتايج اجراي آزمون را نشان ميدهد.
جدول11. نتايج آزمون تعقيبيLSD مربوط به استاندارد3 سواد اطلاعاتي دانشجويان سال آخر
جدول12. نتايج آزمون تعقيبيLSD مربوط به استاندارد4 سواد اطلاعاتي دانشجويان سال آخر
همانگونه كه از جدول شماره 11 برميآيد، دانشجويان حوزة آموزشي علوم انساني با دانشجويان حوزة آموزشي علوم پايه در استاندارد 3 سواد اطلاعاتي با يكديگر تفاوت معناداري دارند. اين تفاوت در جهت برتري سواد اطلاعاتي دانشجويان حوزة آموزشي علوم پايه است. همچنين، از جدول شماره 12 برميآيد كه دانشجويان حوزة آموزشي علوم انساني با دانشجويان حوزة آموزشي علوم پايه و مهندسي در استاندارد 4 سواد اطلاعاتي با يكديگر تفاوت معناداري دارند. اين تفاوت به ترتيب در جهت برتري سواد اطلاعاتي دانشجويان حوزههاي آموزشي مهندسي و علوم پايه بر علوم انساني است.
سؤال دوم پژوهش به روشنتر نمودن تفاوت مهارتهاي سواداطلاعاتي واقعي و پاية دانشجويان جديد و سال آخر كارشناسي حوزههاي آموزشي (علوم انساني، كشاورزي، علوم پايه و مهندسي) ميپردازد.
با توجه به دادههاي جدولهاي شماره 3 و شماره 7، ميانگين و انحراف معيار نمرة سواد اطلاعاتي دانشجويان جديد و سال آخر به دست آمد. سپس با استفاده از آزمون t ميزان تفاوت معناداري سواد اطلاعاتي اين دو گروه از دانشجويان محاسبه شد. جدول شماره 13، نتايج حاصل از سنجش مهارتهاي سواد اطلاعاتي واقعي و پاية دانشجويان جديد و سال آخر حوزههاي آموزشي مورد بررسي را نشان ميدهد.
جدول 13. نتايج آزمون t در بررسي تفاوت مهارتهاي سواد اطلاعاتي واقعي و پاية دانشجويان جديد و سال آخر
همانگونه كه از دادههاي مندرج در جدول شماره 13 برميآيد، مقدار t مشاهده شده 74/9- در سطح 99% معنادار است. بنابراين بين سطح سواد اطلاعاتي پايهي دانشجويان جديد و سال آخر مقطع كارشناسي حوزههاي آموزشي مورد بررسي تفاوت معناداري وجود دارد.
در سنجش مهارتهاي سواد اطلاعاتي واقعي و پاية دانشجويان، دو گروه بر مبناي استاندارد قابليتهاي سواد اطلاعاتي براي آموزش عالي، نمرة ميانگين دانشجويان جديد در كل پرسشنامه، 20/28، و نمرهي ميانگين دانشجويان سال آخر در كل پرسشنامه، 75/39 است. بنابراين، مشخص است كه ميانگين نمرات كسب شده توسط دانشجويان سال آخر، از دانشجويان جديد بالاتر است.
در جدول شماره 14، تفاوت نمره ميانگين سواد اطلاعاتي دانشجويان جديد و سال آخر بر حسب حوزههاي آموزشي (علوم انساني، كشاورزي، علوم پايه، و مهندسي) ارائه گرديده است.
جدول شماره 14: نتايج آزمون t در تفاوت معناداري سواد اطلاعاتي دانشجويان جديد و سال آخر بر حسب حوزههاي آموزشي
همانطور كه در جدول شماره 14 مشاهده ميشود، دو گروه دانشجويان جديد و سال آخر حوزههاي آموزشي مورد بررسي از نظر سطح سواد اطلاعاتي پايه، با هم تفاوت معناداري دارند.
در جدول شماره 15، سطح معناداري نمرههاي دانشجويان جديد و سال آخر در 5 استاندارد قابليتهاي سواد اطلاعاتي براي آموزش عالي ارائه شده است.
جدول 15. نتايج آزمون در بررسي تفاوت نمرههاي دانشجويان جديد و سال آخر در 5 استاندارد قابليتهاي سواد اطلاعاتي
با توجه به مقادير t مشاهده شده، سطح سواد اطلاعاتي پاية دانشجويان جديد حوزههاي آموزشي مورد نظر با دانشجويان سال آخر همان حوزهها در 5 استاندارد با سطح اطمينان 99% متفاوت است.
همانگونه كه از جدول شماره 15 برميآيد، دانشجويان جديد به ترتيب در استانداردهاي 2، 4، 3، 1 و 5 بالاترين نمرهها را كسب نمودهاند. همينطور، دانشجويان سال آخر نيز به ترتيب در استانداردهاي 2، 4، 3، 1 و 5 بالاترين نمرهها را كسب كردهاند. بنابراين، دانشجويان دو گروه در ترتيب نمرههاي سواد اطلاعاتي مربوط به استانداردهاي 1، 2، 3، 4 و 5 قابليت سواد اطلاعاتي براي آموزش عالي، اولويتهاي مشابهي دارند.
نتيجهگيري
يافتههاي پژوهش داد، نمرة ميانگين سواد اطلاعاتي دانشجويان جديد بسيار پايينتر از حد متوسط است. برطبق يافتههاي فرگوسون، نيلي، و ساليوان (2006) در دانشگاه مريلند نيز مشخص شد، اكثر دانشجويان دركي سطحي و كلي از مهارتهاي سواد اطلاعاتي دارند؛ ولي تعداد زيادي از آنها با مفاهيم با اهميتي همچون فنون جستجو، تشخيص استنادهاي چاپي، چگونگي تعيين كيفيت يا سوگيري منابع و روشهاي استنادي درست يا آثار داراي حقّ مؤلف، آشنا نبودند. هپورث(2001) نيز اعلام كرد دانشجويان مهارتهاي سواد اطلاعاتي محدودي دارند. ويكري و كوپر (2002) نيز نشان دادند دانشجويان سال اولي اغلب به توانايي خود در يافتن و به كارگيري منابع اعتماد دارند و اين اعتماد در طول نيمسال تحصيلي افزايش مييابد. با وجود اين اعتماد، آزمون پايان نيمسال تحصيلي نشان داد سطح مهارتهاي اطلاعاتي دانشجويان سال اول هنوز اندك است. تقوي (1377)، پريرخ و مقدسزاده (1378)، عليشان كرمي و ديگران (1382)، و پريرخ (1383) نيز به اين نتيجه رسيدند كه اكثر افراد مورد آزمون، فاقد مهارتهاي سواد اطلاعاتي لازم هستند، ولي در عين حال به اين مهارت نياز دارند. اما قاسمي (1385) با شيوة سنجش خود اظهاري چنين نتيجه ميگيرد كه دانشجويان تحصيلات تكميلي سطح سواد اطلاعاتي خود را بالاتر از حد متوسط (7/3 از 5) ميدانند. اين مطلب با يافتة اين پژوهش متفاوت است. شايد يكي از دلايل اين تفاوت اين باشد كه در شيوة خودسنجي، افراد هميشه به درستي به بررسي قابليتهاي خود نميپردازند. پرسشنامههاي به شيوة خودسنجي، نيازمند اين هستند كه دانشجويان به درستي تواناييهاي خود را بسنجند كه آنها ممكن است چنين عمل نكنند (Knight, 2001). دانشجويان ممكن است خيلي سريع توانايي خود را بسيار بالا يا پايين برآورد كنند، بنابراين از ارزش اين روش سنجش بكاهند.
دانشجويان جديد حوزههاي آموزشي مختلف از نظر سطح سواد اطلاعاتي پايه تفاوتي باهم ندارند. به عبارت ديگر، سواد اطلاعاتي يكساني دارند. چنين استنباط ميشود كه برنامهها و محتواي نظام آموزشي در دوران دبيرستان با توجه به رشتههاي تحصيلي موجود، دانشآموزان را به طرف سمت مهارت سواد اطلاعاتي سوق نميدهد. ضروري است نظام آموزش و پرورش كشور بيش از پيش به آموزش سواد اطلاعاتي پايه دانشآموزان همت گمارد.
دانشجويان جديد به ترتيت در استانداردهاي 2، 4، 3، 1 و 5 بالاترين نمرهها را كسب نمودهاند. اين دانشجويان در استاندارد 2، بالاترين نمره را كسب كردهاند. اين نتيجهگيري نيز توسط عليشان كرمي و ديگران (1382) به دست آمد كه در بين عناصر مورد بررسي، فقط ميانگين نمرة آشنايي با اينترنت 14/3، و ميزان استفاده از اين عنصر از حد متوسط بيشتر بود. قاسمي (1385،ص129) نيز به نتيجة مشابه دست يافت. فلسپهر (2003) نيز به اين نتيجه رسيد كه اگر چه دانشجويان مورد مطالعه سواد رايانهاي مناسبي دارند، اما مطمئناً كاملاً با سواد اطلاعاتي نيستند.
مشخص شد كه دانشجويان جديد در استاندارد 5، كمترين نمره را كسب كردهاند. قاسمي (1385، ص 138) در مورد دانشجويان تحصيلات تكميلي نيز به اين نتيجه رسيد كه دانشجويان به حقوق معنوي مرتبط با منابع اطلاعاتي توجه اندك دارند. وي چنين نتيجهگيري ميكند كه اين بيتوجهي شايد به دليل عضويت نداشتن ايران در پيمانهاي بينالمللي حق مؤلف يا در محدوديت دسترسي پژوهشگران ايراني به منابع علمي (بويژه منابع غير رايگان) باشد.
مرة ميانگين سواد اطلاعاتي دانشجويان سال آخر 75/39 به دست آمد. در اينجا نيز يافتههاي هپورث(1999)، فرگوسون، نيلي و ساليوان (2006)، تقوي (1377)، پريرخ و مقدس زاده (1378)، عليشان كرمي و ديگران (1382)، و پريرخ (1383) بار ديگر تأييد ميشود.
مشاهده شد، دانشجويان سال آخر نيز در استاندارد 2 با مهارتتر هستند. شايد اين امر به دليل ضرورت استفاده از منابع الكترونيكي و اينترنتي به منظور دستيابي به اطلاعاتي روزآمد و گسترده و در عين حال رايگان باشد؛ در حالي كه دسترسي به منابع مشابه كاغذي و چاپي از سوي دانشجويان كارشناسي، احتمالاً با دشواريهايي همراه است كه موجب روي آوردن دانشجويان به منابع الكترونيكي و به تبع آن، كسب تجربه در شيوههاي كاوش و استخراج اطلاعات گرديده است.
همانگونه كه ملاحظه شد، در استاندارد 3 و 4 تفاوت معناداري بين دانشجويان سال آخر حوزههاي آموزشي وجود دارد. نتايج آزمون تعقيبي مشخص كرد سطح سواد اطلاعاتي دانشجويان حوزهي آموزشي علوم انساني با دانشجويان حوزة آموزشي علوم پايه در استاندارد 3 سواد اطلاعاتي با يكديگر متفاوت است. اين تفاوت در جهت برتري سواد اطلاعاتي دانشجويان حوزة آموزشي علوم پايه است. دانشجويان حوزة آموزشي علوم انساني با دانشجويان حوزة آموزشي علوم پايه و مهندسي در استاندارد 4 سواد اطلاعاتي با يكديگر تفاوت معناداري دارند. اين تفاوت به ترتيب در جهت برتري سواد اطلاعاتي دانشجويان حوزة آموزشي مهندسي، علوم پايه بر علوم انساني است. چنين استنباط ميشود كه تحصيل در حوزة آموزشي علوم پايه و مهندسي، بر ميزان سطح سواد اطلاعاتي پاية دانشجويان اين حوزهها در استاندارد 3 و 4 تأثير گذار بوده است.
از دادهها برآمد كه در كل، سطح سواد اطلاعاتي دانشجويان دو گروه، حتي از نصف نمرة كل پرسشنامه نيز كمتر است. از اين مطلب ميتوان نتيجه گرفت كه پايين بودن سطح سواد اطلاعاتي پاية دانشجويان حوزههاي آموزشي مورد بررسي، عمدتاً ناشي از جايگاه تعريف نشده سواد اطلاعاتي در نظام آموزش عالي و عدم تدريس مهارتهاي سواد اطلاعاتي، به عنوان بخشي رسمي و همگاني از محتواي آموزشي دانشجويان مقطع كارشناسي است. در نتيجه، فراگيري اين مهارتها توسط تعدادي از دانشجويان، از تمايلات شخصي يا تمايلات برخي از اعضاي هيئت علمي و گروههاي آموزشي ناشي شده است كه براساس نتايج پژوهش حاضر سطح سواد آنان در حد قابل قبولي نيست. ترديدي نيست، موفقيت در دستيابي به سواد اطلاعاتي، به برنامهريزان، مديران و مروجاني نياز دارد كه آموزشهاي علمي مطلوبي را در اين زمينه دنبال كرده باشند و اين امر جز با تجديد نظر بنيادي در نظام آموزش عالي، امكانپذير نخواهد بود.
يافتهها نشان داد، بين سطح سواد اطلاعاتي پاية دانشجويان جديد و سال آخر مقطع كارشناسي حوزههاي آموزشي مورد بررسي، تفاوت معناداري وجود دارد. در اين رابطه، ميتوان چنين استنباط كرد، با وجود اينكه دانشگاه براي دانشجويان مقطع كارشناسي حوزههاي آموزشي مورد بررسي سال آخر، دورههاي آموزش رسمي سواد اطلاعاتي برگزار نكرده، ولي دانشجويان سال آخر به جهت تجربة چهار سالة قرار گرفتن در محيط دانشگاهي و گذراندن بخش اعظمي از واحدهاي درسي، به طور غير رسمي تا اندازهاي كه بتوانند مشكلات اطلاعاتي خود را برطرف كنند، داراي سواد اطلاعاتي شدهاند. بنابراين، ميتوان نتيجه گرفت كه آموزش رسمي و غير رسمي دانشگاه، بر افزايش سطح سواد اطلاعاتي دانشجويان تأثير داشته است. همچنين، از يافتههاي به دست آمده ميتوان نتيجه گرفت كه پرسشنامه طراحي شده قدرت تفكيك بسيار بالايي دارد؛ زيرا توانسته است سطح سواد اطلاعاتي دانشجويان سالهاي اول و آخر را از يكديگر متمايز كند.
براساس يافتههاي پژوهش، پيشنهادهاي اجرايي زير به منظور بهبود سطح سواد اطلاعاتي دانشجويان ارائه ميگردد:
ـ براي موفقيت در دستيابي به سواد اطلاعاتي، به برنامهها و سياستهاي مدوّنِ علمي مطلوبي در باب آموزش سواد اطلاعاتي در نظام آموزش عالي نياز است.
ـ پيشنهاد ميشود آموزش مهارتهاي سواد اطلاعاتي، در برنامههاي آموزشي نظام آموزش و پرورش گنجانده شود.
ـ لازم است آموزش رسمي سواد اطلاعاتي در قالب واحدي درسي در مجموع واحدهاي درسي دانشجويان پيشبيني شود.
ـ در بازههاي زماني مختلف، وضعيت سواد اطلاعاتي دانشجويان مقاطع و رشتههاي تحصيلي مختلف مورد سنجش قرار گيرد و از نتيجة بررسي، براي برنامهريزي آموزش سواد اطلاعاتي بهره برداري شود.
منابع
ـ بردستاني، مرضيه ( 1383). بررسي سواد اطلاعاتي دانشجويان دانشگاه شهيد چمران اهواز. در رحمت الله فتاحي؛ با همكاري محمد حسين دياني ... {و ديگران}، آموزش استفاده كنندگان و توسعه سواد اطلاعاتي در كتابخانه ها، مراكز اطلاع رساني و موزه ها. كنفرانس ملي سواد اطلاعاتي در مشهد، خرداد 1-2، (ص 479-494). مشهد: سازمان كتابخانه ها، موزه ها و مركز اسناد آستان قدس رضوي.
ـ پريرخ، مهري (1383). سنجش اثر بخشي كارگاه هاي آموزشي مهارتهاي سواد اطلاعاتي. فصلنامه مطالعات تربيتي و روانشناسي دانشگاه فردوسي مشهد، ويژه نامه كتابداري و اطلاع رساني، 5 (2)، 79-103.
ـ پريرخ، مهري؛ با همكاري حسنمقدسزاده (1378). سواد اطلاعاتي: پژوهشي پيرامون چگونگي كسب سواد اطلاعاتي.مجلة دانشكده ادبيات و علوم انساني دانشگاه فردوسي مشهد،بهار و تابستان، ص 334-317.
ـ تقوي، مهدي (1377). سواد اطلاعاتيو سواد كامپيوتري: مفاهيم و تعاريف. پژوهشنامهي اطلاعرساني (تهران: مركزاطلاعرساني و خدمات علمي جهاد سازندگي)، سال اول، 12، 6. بازيابي 20 آذر ، 1386، از مركز اطلاعات و مدارك علمي كشاورزي (پژوهشنامه اطلاع رساني).
ـ دياني، محمدحسين (1382). گلوگاههاي پژوهش در علوم اجتماعي. مشهد: انتشارات كتابخانه رايانهاي.
ـ قاسمي، علي حسين (1385). بررسي وضعيت سواد اطلاعاتي دانشجويان تحصيلات تكميلي و انطباق آن با استانداردهاي سواد اطلاعاتي ACRL و چهار سند ملي. پايان نامه دكتري، دانشگاه فردوسي، مشهد.
ـ عاليشان كرمي، نادر؛ اصغر بختيارزاده و ديگران (1386). بررسي سواد اطلاعاتي دانشجويان پزشكي شاغل به تحصيل در نيمه دوم سال تحصيلي 82-1381 در دانشكده پزشكي بندرعباس. نما (مجله الكترونيكي پژوهشگاه اطلاعات و مدارك علمي ايران)، 7 (1). بازيابي 20 مهر ، 1386، از
http://www4.irandoc.ac.ir/data/e_j/vol7/alishan_etal_abs.htm
- ACRL (2000). Information literacy competency standards for higher education. Chicago: Illinois. Retrieved September 30، 2006، from http://www.ala.org/ala/acrl/acrlstandards/standards.pdf
- A LA (2002). Information literacy competency standards for higher education – introduction. Retrieved September 30، 200،6 from.
http://archive.ala.org/acrl/il/toolkit/intro.html#f1 - Caravello، P.S.، Herschman، J.، & Mitchell، E. (2001). Assessing the information literacy of undergradustes: Reports from the UCLA library's information competencies survey project. ACRL Tenth National Conference، March 15-18، (Pp.193-202). Denver، Colorado.
- Critchfield، R. (2005). The development of an information literacy indicator for incoming college freshman. Unpublished doctoral dissertation، University of Nova Southeastern. Retrieved September 30، 2006، from ProQuest Databases (UMI).
- Ferguson، J. E.، Neely، T. Y.، & Sullivan، K. (2006). A baseline information literacy assessment of biology students. Reference & User Services Quarterly، 46 (2)، 61-71. Retrieved September 30، 2006، from http://64.233.183.104/search?q = cache: iZ 28TGhaOt8J:www.rusq.org/wp.
- Flaspohler، M. R. (2003). Information literacy program assessment: One small collage takes the big plung. Reference Services Review، 31 (2)، 129-140.Retrieved September 30، 2006، from Emeraldinsight (Emerald Reference Services journals)
- Hepworth، M. (1999). A study of undergraduate information literacy and skills: the inclusion of information literacy and skills in the undergraduate curriculum. Paper presented at the 65th IFLA Council and General Conference، Bangkok، Thailand ،August 20 - August 28. Retrieved September 30، 2006، from http://www.ifla.org /IV/ifla65/papers/107-124e.htm
- Knight، P. (2001). A briefing on key concepts: Formative and summative criterion and norm referenced assessment. Learning and Teaching Support Network Generic Centre. (LTSN Generic Centre Assessment Series No. 7). LTSN Generic Centre، York. Retrieved September 30، 2006، from http://www.goldsmiths.ac.uk/learning-teaching/knightkeyconcepts.rtf
- Pausch، L. M.، & Popp، M.P. (1997). Assessment of information literacy: Lessons from the higher education assessment movement. Paper presented at the 9th national conference of the Association of College & Research Libraries، April 8-11، Detroit، MI.Retrieved September 30، 2006، from http://www.ala.org/acrl/paperhtm /d30.html
- SAILS (2003). Results of the standardized assessment of information literacy skills (SAILS) for Weber State University. Retrieved September 30، 2006، from http://faculty.weber.edu/chansen/ SAILS/SAILSweber.pdf
- Vickery، S.; Cooper، H.(2003). Confidence or competence? Auditing information literacy skills of biology undergraduate students. Retrieved September 30، 2006، from http://www.test.lib.mq.edu.ac/ conference/educause/competence.pdf
1. در تدوين اين پرسشنامه از كمكهاي فكري آقايان دكتر دياني، دكتر مهرام، دكتر فتاحي، دكتر آزاد و خانم دكتر پريرخ بهره گرفته شده است؛ كه بدين وسيله از كمكهاي بيدريغ آنان تشكر ميگردد. در ضمن يادآور ميشود پرسشنامه مرتبط با اين مقاله از طريق نسخه الكترونيكي به نشاني www.aqlibrary.org قابل دسترس است.
2. كارشناس ارشد كتابداري و اطلاعرساني.
3. دانشيار دانشكده علوم تربيتي و روانشناسي دانشگاه فردوسي مشهد.
1. Caravello et al.
2. O,Connor, Radcliff, and Gedeon.
3. Coupe.
1. براي سنجش سواد اطلاعاتي، از شيوههاي مختلفي استفاده ميشود (پوچ و پاپ، 1997) دو شيوة اصلي سنجش سواد اطلاعاتي، عبارتند از: «خودسنجي»، كه در اين روش يادگيرندگان به قضاوت عملكرد خود ميپردازند؛ «سنجش واقعي»، كه طرفداران اين شيوه معتقدند افراد هميشه به درستي قابليتهاي خود را بررسي نميكنند. بهتر است در مورد تجربة افراد، از آنان سؤال شود: «از چه موتور جستجويي استفاده ميكنيد؟» يا «رديابي چه نوع اطلاعاتي براي شما مشكلتراست؟»، چنين از آنان پرسيده نشود كه «در جستوي اينترنت به چه نسبت كارآمد هستيد؟»
2. Denver, Colorado, Gratch-Lindauer.
3.Kent State University.
1. O'Connor & et.al.
2. Standardized Assessment of Information Literacy Skills.
1.Critchfield.
1. Pilot study.
2. Factor Analysis.
3. Eigen Values.
1. Kaiser-Meyer-Olkin measure of sampling Adequce. | |||||||
| _PUBPRINT | _PUBSEND | _PUBHIT : 2632 | |||||||
| فصلنامه كتابداري و اطلاع رساني | |
|
|
